Oleh: Fakhri Afif

 

 

Masalah membaca di lingkungan perguruan tinggi tidak memadai jika dirumuskan semata-mata sebagai rendahnya minat baca. Karena, persoalan yang lebih mendasar sebetulnya terletak pada cara membaca itu sendiri. Dalam hal ini, Adler dan Van Doren membedakan membaca untuk memperoleh informasi dari membaca untuk memperoleh pemahaman—yang pertama menambah apa yang diketahui, sedangkan yang kedua menuntut perubahan pada kapasitas pembaca untuk mengikuti, merekonstruksi, dan menilai pikiran yang belum dikuasainya (Adler & Van Doren, 1972, pp. 7-12). Data PISA 2022 dapat dipakai secara terbatas sebagai latar diskusi kita, bahwa hanya 25 persen peserta Indonesia berusia lima belas tahun mencapai setidaknya Tingkat 2 dalam membaca, dibandingkan rata-rata OECD sebesar 74 persen. Data ini tentu tidak menggambarkan mahasiswa Indonesia secara langsung. Namun, ia menunjukkan bahwa persoalan mengidentifikasi gagasan utama dan merefleksikan bentuk serta tujuan teks telah hadir sebelum pendidikan tinggi. Oleh karena itu, problem membaca perlu dipahami sebagai problem kompetensi epistemik, bukan sebatas volume konsumsi teks.

Kerangka Adler dan Van Doren menjadi penting dalam situasi demikian, mengingat bahwa ia memindahkan membaca dari tindakan menerima informasi menuju rangkaian kerja intelektual yang bertingkat. Membaca yang aktif menuntut pembaca mengetahui apa yang dibicarakan buku, bagaimana argumennya dibangun, apakah klaimnya dapat dipertahankan, dan apa konsekuensinya bagi pembaca (Adler & Van Doren, 1972, pp. 46-47). Akan tetapi, kerangka tersebut menghadapi ketegangan ketika diterapkan pada kitab kanonik. Dalam pembahasan tentang teologi dogmatik, Adler dan Van Doren memasukkan Muslim yang membaca al-Qur’an sebagai contoh pembaca yang, karena menerima adanya pembacaan yang benar, membaca “essentially without freedom” (pada dasarnya tanpa kebebasan) (pp. 293-294). Klaim ini bukan catatan sampingan, sebab ia menyentuh asumsi yang menopang model mereka mengenai pembaca kritis. Jika kritik mensyaratkan kebebasan, pertanyaannya kemudian adalah jenis kebebasan apa yang sebenarnya dibutuhkan agar penilaian intelektual tetap mungkin.

Persoalan tersebut menjadi lebih tajam apabila kebebasan dibedakan dari ketiadaan komitmen awal. Seorang pembaca dapat menerima otoritas normatif sebuah teks tanpa dengan sendirinya menerima setiap penafsiran, inferensi, atau praktik yang dilekatkan kepadanya. Itulah kenapa, kebebasan membaca sebaiknya tidak didefinisikan sebagai kemampuan untuk menolak seluruh premis pertama dari objek yang dibaca, namun sebagai agensi yang responsif terhadap alasan: kemampuan untuk meminta dasar, membedakan jenis klaim, menguji hubungan antara premis dan kesimpulan, serta merevisi penilaian ketika bukti menuntutnya. Distingsi ini membuka ruang bagi kritik imanen, yakni kritik yang menggunakan norma dan ukuran yang mempunyai daya dari dalam suatu tradisi, tanpa mengandaikan posisi netral di luar seluruh komitmen. Ahmad sendiri menempatkan kritik sebagai praktik yang dapat muncul dari dalam tradisi Islam, sementara Walzer merumuskan figur kritikus yang tetap terhubung dengan dunia moral yang dikritiknya (Ahmad, 2017; Walzer, 1987). Dalam ungkapan yang berbeda, keterikatan normatif dan kebebasan intelektual tidak harus diperlakukan sebagai dua kutub yang saling meniadakan.

Atas dasar itu, saya hendak mengajukan tesis bahwa seni membaca yang adekuat bagi studi Islam dapat dipahami sebagai disiplin epistemik yang memberikan prioritas normatif kepada rekonstruksi sebelum penilaian. Bobot epistemik suatu persetujuan, penolakan, atau revisi bergantung pada kemampuan pembaca merekonstruksi klaim, alasan, bukti, dan ukuran internal teks yang sedang dinilainya. Adler dan Van Doren menyediakan tata bahasa prosedural yang kuat untuk disiplin tersebut, namun anggapan mereka mengenai keterbatasan kebebasan pembaca kanonik perlu diuji melalui praktik membaca dalam tradisi Islam. Perbandingan ini tidak dimaksudkan untuk menyatakan bahwa muṭāla‘a (penelaahan mendalam), tadabbur (perenungan reflektif), atau tradisi perdebatan ilmiah merupakan padanan historis bagi metode Adler. Dasar pembandingannya lebih terbatas, yakni urutan fungsi epistemik: merekonstruksi, menguji, menilai, lalu mengapropriasi. Oleh karenanya, kesamaan fungsional akan saya bedakan secara ketat dari identitas genealogis.

 

Membaca sebagai Praktik, Malaka, dan Ekologi Pengetahuan

Membaca sebagai keterampilan tidak pernah sepenuhnya merupakan urusan individual, sebab kemampuan tersebut dibentuk oleh lingkungan sosial yang menyediakan teks, waktu, otoritas, ruang, dan kebiasaan untuk membacanya. Hirschler menunjukkan bahwa antara abad kesebelas dan kelima belas di Mesir dan Suriah, akses terhadap kata tertulis meluas melalui sesi pembacaan, sekolah, perpustakaan wakaf, serta bentuk pembacaan komunal maupun individual (Hirschler, 2012). Perluasan itu menunjukkan bahwa khalayak pembaca mempunyai sejarah institusional. Namun, institusi tidak bekerja secara deterministik. Berkey, dalam kajiannya mengenai Kairo Mamluk, memperlihatkan bahwa transmisi pengetahuan tetap sangat personal, bertumpu pada hubungan relasional antara guru dan murid, sementara beragam institusi menopang proses tersebut tanpa sepenuhnya memonopolinya (Berkey, 1992). Dengan demikian, “budaya membaca” lebih tepat dipahami sebagai ekologi praktik daripada sebagai atribut individual yang berdiri sendiri.

Ekologi tersebut juga mencegah kita menyusun sejarah membaca Islam sebagai peralihan linear dari kelisanan menuju tulisan. Schoeler menunjukkan bahwa transmisi lisan dan tertulis pada masa Islam awal berinteraksi, bersilangan, dan memperoleh fungsi yang berbeda dalam berbagai konteks, sehingga kategori “lisan” dan “tertulis” tidak dapat diperlakukan sebagai dua tahap perkembangan yang saling menggantikan (Schoeler, 2006). Temuan Hirschler mengenai sesi pembacaan memperkuat kompleksitas itu: banyak pertemuan berpusat pada teks tertulis, namun pengalaman membaca tetap berlangsung secara aural dan kolektif, bahkan ketika akses terhadap manuskrip dan perpustakaan semakin luas (Hirschler, 2012). Pada beberapa sesi, khalayak mengikuti pembacaan karya selama bertahun-tahun dan tidak seluruh peserta memegang manuskrip sendiri. Dengan kata lain, kehadiran buku tidak menghapus guru, suara, atau komunitas; ia mengubah konfigurasi hubungan di antara semuanya. Distingsi ini penting agar meningkatnya pembacaan mandiri pada periode berikutnya tidak keliru dibaca sebagai kemenangan teks atas pengajaran personal.

Dalam konfigurasi itulah kemunculan muṭāla’a (penelaahan mendalam) dalam budaya ilmiah Utsmani awal-modern memperoleh arti khusus. Sehubungan dengan itu, El-Rouayheb menunjukkan meningkatnya perhatian terhadap pembacaan intensif karya-karya ilmiah, terutama dalam lingkungan yang menempatkan taḥqīq (verifikasi) sebagai etos kesarjanaan (El-Rouayheb, 2015a; 2015b). Struktur monografnya sendiri menempatkan pembahasan mengenai etika pembacaan dan perolehan pengetahuan sebagai bagian pokok dari bangkitnya pembacaan mendalam. Membaca dalam konteks ini tidak berhenti pada pengenalan kandungan proposisional teks. Ia mengharuskan keterlibatan dengan bahasa, susunan makna, bentuk argumentasi, dan cara sebuah kesimpulan ditopang. Oleh karenanya, perubahan yang relevan tidak tepat digambarkan sebagai penggantian guru oleh buku. Apa yang kemudian terjadi ialah redistribusi bobot antara pengajaran personal dan meningkatnya tuntutan agar pelajar mampu bekerja secara lebih mandiri, teliti, dan disiplin terhadap teks yang berada di hadapannya.

Pada tingkat inilah perjumpaan antara El-Rouayheb dan Adler menjadi produktif, selama kesamaannya dirumuskan sebagai analogi struktural. Adler menempatkan pertanyaan sebagai inti membaca aktif dan mensyaratkan bahwa pembaca terlebih dahulu mampu mengatakan apa yang dikemukakan seorang penulis sebelum memutuskan apakah ia benar atau salah. Tradisi muṭāla’a yang direkonstruksi El-Rouayheb lahir dari sejarah intelektual, genre, dan institusi yang berbeda, tetapi ia juga menggeser perhatian dari sekadar kepemilikan teks menuju kerja analitis atas susunan makna dan argumentasinya. Kesamaan ini tidak mengizinkan klaim bahwa tradisi Islam telah “mengantisipasi” Adler, sebab formulasi tersebut akan mengubah kemiripan metodologis menjadi teleologi sejarah. Apa yang dapat kita katakana dengan lebih hati-hati adalah bahwa keduanya mengandaikan satu prinsip sejenis: teks menjadi sumber pemahaman ketika pembaca mengubah penerimaan menjadi aktivitas rekonstruktif.

Konsekuensi lebih jauh dari pembacaan tersebut adalah bahwa seni membaca perlu dipahami sebagai malaka (disposisi terlatih), bukan sekumpulan prosedur yang cukup dihafalkan. Dalam pembacaan Lelli atas Ibn Khaldūn, jiwa rasional bergerak dari potensi menuju aktualitas melalui perolehan pengetahuan dan persepsi, sedangkan pengulangan suatu praktik membentuk kebiasaan intelektual yang menambah kapasitas bernalar (Lelli, 2021, p. 23). Ibn Khaldūn juga menghubungkan berkembangnya ilmu dengan berkembangnya peradaban karena pengajaran sendiri merupakan salah satu keahlian sosial; keterampilan dan pendidikan meninggalkan jejak pada jiwa (Lelli, 2021, pp. 130-131). Kerangka ini memberi dasar konseptual bagi hubungan antara Hirschler dan Adler: aturan membaca memerlukan latihan, tetapi latihan hanya dapat bertahan apabila lingkungan akademik menyediakan institusi dan insentif yang memeliharanya. Singkat kata, pembaca kritis tidak lahir dari seruan untuk membaca lebih banyak, namun dari pengulangan praktik yang secara bertahap mengubah cara seseorang berhubungan dengan teks.

 

Dari Kesediaan Belajar menuju Kritik Imanen

Hubungan antara memahami dan mengkritik mencapai formulasi paling padat ketika Adler dan Van Doren membahas teachability (kesediaan untuk diajar). Mereka menolak anggapan bahwa sikap menerima pelajaran identik dengan kepatuhan pasif. Sebaliknya, “The most teachable reader is, therefore, the most critical” (pembaca yang paling siap diajar, karena itu, merupakan pembaca yang paling kritis) (Adler & Van Doren, 1972, p. 140). Paradoks tersebut dapat dijelaskan apabila memahami dan menilai ditempatkan dalam hubungan normatif yang berurutan. Pembaca terlebih dahulu harus mampu merekonstruksi posisi penulis sehingga ketidaksetujuannya diarahkan kepada argumen yang benar-benar dikemukakan, bukan kepada versi yang ia ciptakan sendiri. Karena itu, Adler menuntut seseorang mampu mengatakan “saya mengerti” sebelum mengatakan “saya setuju” atau “saya tidak setuju” (pp. 142-144). Kerendahan hati intelektual, dalam pengertian ini, justru menyediakan kondisi bagi kritik yang lebih tajam.

Urutan tersebut tidak menentukan siapa yang boleh berbicara, tetapi menentukan seberapa besar bobot epistemik yang dapat diberikan kepada suatu penilaian. Setiap pembaca dapat mengajukan keberatan, namun persoalannya adalah apakah keberatan itu lahir dari pemahaman yang memadai dan dapat disokong dengan alasan yang valid. Adler dan Van Doren mengharuskan kritik menunjukkan secara spesifik kekurangan informasi, kekeliruan informasi, cacat penalaran, atau ketidaklengkapan analisis, sekaligus membedakan pengetahuan dari preferensi pribadi (1972, pp. 149-161). Tradisi pendidikan yang dihimpun Rosenthal menyediakan etos sejenis dari arah berbeda: bertanya dipandang sebagai bagian penting pencarian pengetahuan, sementara kemampuan mengatakan lā adrī (saya tidak tahu) berulang kali dihargai sebagai pengakuan atas batas pengetahuan manusia (Rosenthal, 2007, pp. 269, 309-311).  Dengan kata lain, kritik yang matang tidak hanya mengetahui kapan harus membantah, tetapi juga kapan alasan yang tersedia belum mengizinkan sebuah putusan.

Tradisi ādāb al-baḥth wa al-munāẓara (tata cara penelitian dan perdebatan) memperlihatkan bahwa tuntutan tersebut pernah diformalkan dalam kebudayaan ilmiah Islam sebagai seperangkat aturan argumentatif. Belhaj menunjukkan bahwa al-Samarqandī mengembangkan teori umum diskusi ilmiah dari unsur logika Aristotelian dan dialektika hukum Islam, yang kemudian melahirkan disiplin dengan sejumlah besar risalah, syarah, dan hasyiah (Belhaj, 2016). Analisis Arif atas Ṭaşköprüzāde memperlihatkan pembagian peran yang bahkan lebih teknis: penanya dapat menggugat premis, membatalkan keseluruhan argumen, atau mengajukan argumen tandingan, sedangkan pihak yang mempertahankan klaim berkewajiban memberikan pembuktian yang relevan (Arif, 2020, pp. 200-203). Maka dari itu, perdebatan dialektis tidak diperlakukan sebagai pertukaran keberatan secara bebas, namun sebagai praktik yang membatasi jenis respons menurut struktur argumen yang sedang diuji.

Dimensi logis itu memperoleh lapisan etis ketika kritik dibaca melalui kosa kata yang direkonstruksi Irfan Ahmad. Naqd atau tanqīd merujuk pada tindakan menilai dan membedakan, suatu pengertian yang Ahmad hubungkan dengan praktik memeriksa uang untuk membedakan yang asli dari yang palsu. Itulah kenapa, kritik memerlukan pengenalan terhadap ukuran yang membuat pembedaan tersebut menjadi mungkin (Ahmad, 2017, pp. 63-88). Ahmad selanjutnya mencatat pembedaan Vahiduddin Khan antara tanqīd dan ta’yīb (mencari-cari cela), serta bentuk kegagalan lain seperti takhfīf (mereduksi pandangan kompleks menjadi versi yang lebih sederhana untuk diserang) (Ahmad, 2017, pp. 119-120). Pembedaan tersebut bersesuaian dengan larangan Adler terhadap perbantahan yang sekadar ingin menang. Oleh karenanya, kualitas kritik tidak hanya diukur dari ketajaman penolakannya, tetapi dari kesetiaannya terhadap objek yang sedang dinilai.

Kritik imanen memberikan kerangka filosofis bagi hubungan antara keterikatan dan evaluasi tersebut. Walzer menolak gambaran kritikus sebagai subjek yang harus berdiri sepenuhnya di luar masyarakatnya, mengingat bahwa daya kritik justru kerap berasal dari kemampuan menafsirkan kembali nilai yang sudah mempunyai daya normatif bagi komunitas yang dituju (Walzer, 1987). Ahmad mengembangkan intuisi serupa ketika menyatakan bahwa penyelidikan kritis mengandaikan tradisi dan menempatkan para nabi sebagai contoh kritik yang bekerja dari dalam dunia moral yang hendak dikoreksi (Ahmad, 2017, p. 58). MacIntyre memperumit masalahnya lebih jauh: rasionalitas selalu berkembang dalam tradisi penyelidikan tertentu, namun tradisi dapat mengalami krisis epistemologis ketika sumber internalnya gagal menjelaskan persoalan baru dan memerlukan rekonstruksi (MacIntyre, 1988). Secara ringkas, keberadaan dalam tradisi tidak menghentikan kritik; ia menyediakan sebagian ukuran yang memungkinkan kritik mempunyai sasaran dan alasan.

Al-Ghazālī menawarkan kasus yang lebih konkret mengenai bagaimana otoritas dan nalar dapat beroperasi secara berbeda menurut jenis pertanyaan. Dalam rekonstruksi Mohamed, al-Ghazālī tidak menolak ta’līm (pengajaran berotoritas), namun membedakan fungsi otoritas berdasarkan objek pengetahuan. Pada kognisi intelektual, fungsi guru bukan agar murid menyalin kesimpulannya, melainkan agar ia mempelajari cara bernalar yang menghasilkan putusan tersebut (Mohamed, 2024, pp. 40-42). Bahkan ketika menghadapi “argumen dari ketidaksepakatan”, al-Ghazālī meminta agar pertanyaan dipilah menurut apa yang dapat diketahui melalui nalar, secara dugaan, atau dengan kepastian. Dengan begitu, banyaknya perbedaan pendapat tidak dengan sendirinya membatalkan metode penalaran (pp. 42-43). Di sini otoritas berfungsi sebagai struktur epistemik yang menentukan sumber dan batas suatu klaim, sedangkan nalar tetap bekerja dalam menilai inferensi, transmisi, dan ruang lingkup pengetahuan.

Namun, kritik imanen memiliki batas yang perlu saya nyatakan secara eksplisit agar konsep ini tidak berubah menjadi cara untuk membuat tradisi kebal terhadap evaluasi. Jika standar yang digunakan selalu berasal dari dalam tradisi, seseorang dapat berkeberatan bahwa setiap anomali akhirnya hanya akan diserap melalui reinterpretasi, sementara asumsi dasarnya tidak pernah benar-benar dipertaruhkan. Keberatan ini valid apabila kritik imanen diklaim sebagai satu-satunya bentuk kritik. Artikel ini tidak memerlukan klaim sebesar itu. Kritik eksternal, perbandingan antarkonsep, atau perubahan horizon historis tetap dapat membuka persoalan yang tidak terlihat oleh sumber internal suatu tradisi (MacIntyre, 1988; Walzer, 1987). Bagi saya, apa yang perlu dipertahankan sebetulnya lebih terbatas: bahwa keterikatan pada suatu kerangka normatif tidak dengan sendirinya menghilangkan kemampuan untuk menguji konsistensi, interpretasi, inferensi, dan praktik yang mengatasnamakannya. Dengan demikian, kritik imanen merupakan salah satu bentuk agensi kritis yang mungkin, bukan batas akhir seluruh rasionalitas kritis.

 

Membaca Kitab Kanonik: Tadabbur, Koherensi, dan Agensi

Dari titik tersebut, pernyataan Adler mengenai pembaca kitab kanonik dapat diperiksa dengan ukuran yang lebih tepat. Ketika Muslim yang membaca al-Qur’an dikatakan membaca “essentially without freedom” (pada dasarnya tanpa kebebasan), kemungkinan besar kebebasan sedang didefinisikan sebagai kemampuan untuk menolak otoritas terakhir kitab itu sendiri (Adler & Van Doren, 1972, pp. 293-294). Akan tetapi, definisi ini terlalu cepat menyamakan penerimaan atas premis normatif tertinggi dengan penutupan seluruh ruang evaluasi. Sekaitan dengan ini, distingsi al-Ghazālī antara jenis pengetahuan menunjukkan konfigurasi yang berbeda: suatu sumber dapat memperoleh otoritas pada wilayah tertentu, sementara proses mengenali transmisi, menetapkan ruang lingkup klaim, menyusun premis, atau mengoreksi inferensi tetap memerlukan kerja nalar (Mohamed, 2024, pp. 40-43). Oleh sebab itu, pertanyaan yang relevan bukan apakah pembaca dapat menolak kanon, melainkan operasi kritis apa yang tetap tersedia di dalam penerimaan terhadap kanon itu.

QS al-Nisā’ 4:82 memberi pijakan paling kuat bagi argumen ini karena teks menghubungkan tadabbur dengan kemungkinan memeriksa koherensi internal al-Qur’an: a-fa-lā yatadabbarūna al-Qur’ān … la-wajadū fīhi ikhtilāfan kathīran (Tidakkah mereka mentadabburi al-Qur’an? … niscaya mereka menemukan banyak pertentangan di dalamnya). Al-Ṭabarī menjelaskan tanda asal ilahinya melalui “karena keselarasan makna-maknanya, keharmonisan ketentuan-ketentuannya, dan saling menguatkannya satu bagian dengan bagian lain”; sebaliknya, karya manusia akan memperlihatkan pertentangan makna dan hukum (al-Ṭabarī, 2003, p. 251). Al-Qurṭubī membuat distingsi lebih tajam: variasi qirā’āt, perumpamaan, penunjukan makna, dan panjang surah tidak termasuk ikhtilāf yang dimaksud; “yang dimaksud hanyalah pertentangan dan ketidakselarasan” (al-Qurṭubī, n.d., p. 477). Dengan demikian, tadabbur di sini mengandaikan pengujian koherensi, bukan ketiadaan pluralitas interpretatif. Ia belum identik dengan kritik imanen modern, namun jelas menempatkan pembaca sebagai pelaku evaluasi. Disiplin yang sama kemudian harus diarahkan pula kepada tafsir yang mendukung argumen kita sendiri.

Disiplin pengujian yang sama perlu diarahkan kepada tafsir yang paling menguntungkan argumen kita sendiri. QS al-Baqarah 2:78 menyatakan, lā ya’lamūn al-kitāb illā amāniyya, namun al-Māturīdī mempertahankan beberapa kemungkinan makna amāniyy: “aḥādīth bāṭila” (cerita-cerita batil), kebohongan, dan—mengikuti al-Kisā’ī—tilāwa (bacaan). Ia kemudian merumuskan pokok persoalannya sebagai “lā ya’lamūna ‘ilma al-kitāb, innamā ‘indahum amānī al-nafs wa-shahawātuhā” (mereka tidak memiliki pengetahuan tentang Kitab; yang ada pada mereka hanyalah angan-angan jiwa dan keinginan-keinginannya) (al-Māturīdī, n.d., p. 499). Al-Bayḍāwī juga mendahulukan keyakinan palsu yang “akhadhūhā taqlīdan min al-muḥarrifīn” (mereka ambil secara taklid dari para pengubah [teks]), tetapi mencatat pendapat lain, “qirā’atan ‘āriyatan ‘an ma’rifat al-ma’nā wa-tadabburih” (bacaan yang kosong dari pengetahuan tentang makna dan perenungannya) (al-Bayḍāwī, n.d., p. 89). Karena itu, ayat ini tidak dapat direduksi menjadi kecaman terhadap membaca tanpa memahami, sebab pluralitas tafsirnya justru menuntut disiplin verifikasi yang sedang saya usulkan dalam artikel ini.

Tuntutan membaca itu juga mencakup kondisi subjek yang membaca, bukan hanya teknik analisis teks. QS Muḥammad 47:24 bertanya, a-fa-lā yatadabbarūna al-Qur’ān am ‘alā qulūb aqfāluhā (Tidakkah mereka mentadabburi al-Qur’an, ataukah pada hati mereka terdapat kunci-kuncinya?). Gambaran hati yang terkunci menunjukkan bahwa kegagalan memahami tidak selalu dapat direduksi kepada kekurangan informasi; disposisi penerima juga menentukan apa yang dapat dilihat dari sebuah teks. Pada sisi lain, QS al-Isrā’ 17:36 memerintahkan, wa-lā taqfu mā laysa laka bihi ‘ilm (jangan mengikuti sesuatu yang tentangnya engkau tidak memiliki pengetahuan). Dua ayat ini membentuk pasangan yang penting: keterbukaan terhadap makna harus diiringi pengendalian terhadap klaim. Rosenthal menemukan etos serupa dalam literatur pendidikan melalui penghargaan terhadap pengakuan lā adrī (saya tidak tahu) ketika pengetahuan memang belum tersedia (Rosenthal, 2007, pp. 309-311).

Etika pembacaan semakin jelas ketika tindakan menilai ditempatkan sesudah penerimaan yang memadai terhadap apa yang dikatakan pihak lain. QS al-Zumar 39:18 menggambarkan mereka yang yastami’ūna al-qawl fa-yattabi’ūna aḥsanahu (mendengarkan perkataan lalu mengikuti yang terbaik darinya”). Ayat itu berbicara tentang mendengar, tetapi Adler sendiri menempatkan membaca dan mendengar sebagai dua bentuk belajar melalui pengajaran (Adler & Van Doren, 1972, pp. 12-15). Itulah kenapa, analoginya terletak pada urutan: penerimaan yang cermat mendahului diskriminasi evaluatif. QS al-Ḥujurāt 49:12 kemudian menambahkan kendala etis terhadap prasangka dan pencarian aib, sesuatu yang berdekatan dengan pembedaan Ahmad antara tanqīd dan ta’yīb (Ahmad, 2017, pp. 119-120). Dengan demikian, kecakapan kritis tidak dapat dipisahkan dari disiplin bagaimana objek kritik diperlakukan sebelum dan selama penilaian berlangsung.

Gerak tersebut mencapai bentuk paling lengkap ketika QS al-Jumu’ah 62:5 dan QS Ṣād 38:29 dibaca bersama. Ayat pertama memakai citra ka-mathali al-ḥimār yaḥmilu asfār (seperti keledai yang memikul kitab-kitab) untuk menggambarkan ketidaksepadanan antara membawa kitab dan menanggung tuntutannya. Rosenthal mencatat distingsi yang secara struktural menarik dalam tradisi adab: pengetahuan yang hanya “dibawa” dibedakan dari pengetahuan yang benar-benar digunakan (Rosenthal, 2007, p. 266).  QS Ṣād 38:29 kemudian menyatakan tujuan kitab sebagai li-yaddabbarū āyātih wa-li-yatadhakkara ulū al-albāb (agar mereka mentadabburi ayat-ayatnya dan agar orang-orang berakal mengambil peringatan). Tadabbur dan tadhakkur tentu tidak identik secara leksikal dengan pertanyaan Adler tentang makna dan konsekuensi. Namun keduanya menegaskan satu arah yang sebanding: pembacaan bergerak dari memahami kepada pengambilalihan makna dalam penilaian dan kehidupan. Oleh karenanya, membaca mencapai bentuk penuhnya ketika teks berhenti sekadar dipikul dan mulai bekerja pada pembaca.

 

Catatan Penutup: Kemampuan Membaca yang Tidak Dapat Dialihdayakan

Problem seni membaca memperoleh urgensi baru ketika sebagian pekerjaan kognitif dapat dialihkan kepada kecerdasan artifisial generatif. Kekhawatirannya tidak perlu dirumuskan secara teknofobik. Teknologi semacam ini dapat membantu proses pencarian, perbandingan, dan penyusunan informasi, namun kemudahan memperoleh jawaban juga memungkinkan pembaca melewati kerja rekonstruktif yang justru membentuk kemampuan membaca. Survei Lee et al. (2025) terhadap 319 pekerja pengetahuan yang melaporkan 936 pengalaman penggunaan AI menemukan bahwa kepercayaan yang lebih tinggi terhadap keluaran AI berasosiasi dengan lebih sedikit pengerahan pemikiran kritis, sementara kepercayaan terhadap kemampuan diri sendiri menunjukkan hubungan sebaliknya. Temuan tersebut bersifat korelasional dan berbasis laporan diri; ia tidak membuktikan kemerosotan kemampuan berpikir secara longitudinal. Namun, ia memperjelas risiko yang telah tersirat dalam kritik Adler terhadap opini yang diterima dalam bentuk siap pakai: persoalannya muncul ketika hasil intelektual diperoleh tanpa menjalani proses yang seharusnya membentuk penilaian.

Atas dasar itu, respons pedagogis terhadap persoalan membaca tidak cukup berupa seruan untuk menambah jumlah buku atau waktu membaca. Jika, mengikuti Ibn Khaldūn, kapasitas intelektual terbentuk sebagai malaka (disposisi terlatih) melalui pengulangan pengetahuan, spekulasi, dan praktik, maka yang perlu dirancang adalah lingkungan yang membuat kerja membaca tersebut terus dilakukan. Sejarah pendidikan Islam juga memperlihatkan bahwa pembentukan pengetahuan selalu berlangsung melalui kombinasi institusi, guru, teks, latihan, dan kebiasaan intelektual (Brentjes, 2018; Hirschler, 2012). Konsekuensi pedagogisnya cukup konkret. Tugas membaca perlu meminta mahasiswa merekonstruksi tesis dengan kata-kata sendiri, memetakan alasan dan bukti, membandingkan tafsir, menunjukkan titik ketidakpastian, serta merumuskan keberatan yang terlebih dahulu melewati uji pemahaman. AI dapat masuk ke dalam proses tersebut, tetapi tidak menggantikan pekerjaan epistemik yang hendak dilatih. Oleh karena itu, ukuran keberhasilan membaca terletak pada kualitas operasi intelektual yang dilakukan pembaca, bukan pada kecepatan memperoleh ringkasan.

Saya hendak mengakhiri ulasan sederhana ini dengan menyatakan bahwa seni membaca yang sudah saya bahas dalam esai ini tidak menuntut pembaca menjadi subjek yang berdiri di luar seluruh otoritas, tradisi, atau prasangka historis. Apa yang dituntut sebetulnya lebih terukur namun sekaligus lebih berat: kemampuan mempertanggungjawabkan bagaimana suatu teks dipahami, alasan apa yang menopang penilaian terhadapnya, sejauh mana bukti mengizinkan kesimpulan, dan kapan putusan harus ditangguhkan. Dalam pengertian ini, teachability (kesediaan untuk diajar) dan kritik tidak berada pada dua ujung yang berlawanan; keduanya merupakan tahap yang saling mensyaratkan dalam pembentukan pembaca yang matang (Adler & Van Doren, 1972, pp. 140-144). Seruan QS Ṣād 38:29 agar pembaca melakukan tadabbur (perenungan reflektif) dan tadhakkur (mengambil peringatan) dapat ditempatkan pada horizon ini. Membaca mencapai daya epistemiknya ketika penerimaan berkembang menjadi pemahaman, pemahaman diuji melalui alasan, dan penilaian akhirnya mengubah cara pembaca berhubungan dengan pengetahuan.

 

Daftar Pustaka

al-Bayḍāwī, Nāṣir al-Dīn Abū al-Khayr ‘Abd Allāh ibn ‘Umar ibn Muḥammad al-Shīrāzī. (n.d.). Anwār al-tanzīl wa-asrār al-ta’wīl al-ma’rūf bi-Tafsīr al-Bayḍāwī (M. ‘A. al-Raḥmān al-Mar‘ashlī, Preparation & introduction; Vol. 1). Dār Iḥyā’ al-Turāth al-‘Arabī; Muʾassasat al-Tārīkh al-ʿArabī.

al-Māturīdī, Abū Manṣūr Muḥammad ibn Muḥammad ibn Maḥmūd. (n.d.). Ta’wīlāt ahl al-sunna: Tafsīr al-Māturīdī (M. Bāsallūm, Ed.; Vol. 1). Dār al-Kutub al-‘Ilmiyya.

al-Qurṭubī, Abū ‘Abd Allāh Muḥammad ibn Aḥmad ibn Abī Bakr. (n.d.). Al-Jāmi’ li-aḥkām al-Qur’ān wa al-mubayyin li-mā taḍammanah min al-sunna wa-āy al-furqān (‘Abd Allāh ibn ‘Abd al-Muḥsin al-Turkī, Ed.; Vol. 6). Mu’assasat al-Risāla.

al-Ṭabarī, Abū Ja’far Muḥammad ibn Jarīr. (2003). Jāmi’ al-bayān ‘an ta’wīl āy al-Qur’ān (‘Abd Allāh ibn ‘Abd al-Muḥsin al-Turkī, Ed.; Vol. 7).

Adler, M. J., & Van Doren, C. (1972). How to read a book (Rev. and updated ed.). Simon & Schuster.

Ahmad, I. (2017). Religion as critique: Islamic critical thinking from Mecca to the marketplace. University of North Carolina Press.

Arif, S. (2020). The art of debate in Islam: Textual analysis and translation of Ṭaşköprüzade’s Ādāb al-baḥth wa al-munāẓarah. Afkar: Jurnal Akidah & Pemikiran Islam, 22(1), 187-216.

Belhaj, A. (2016). Ādāb al-baḥth wa-al-munāẓara: The neglected art of disputation in later medieval Islam. Arabic Sciences and Philosophy, 26(2), 291-307.

Berkey, J. P. (1992). The transmission of knowledge in medieval Cairo: A social history of Islamic education. Princeton University Press.

Brentjes, S. (2018). Teaching and learning the sciences in Islamicate societies (800-1700). Brepols.

El-Rouayheb, K. (2015a). Islamic intellectual history in the seventeenth century: Scholarly currents in the Ottoman Empire and the Maghreb. Cambridge University Press.

El-Rouayheb, K. (2015b). The rise of “deep reading” in early modern Ottoman scholarly culture. In S. Pollock, B. A. Elman, & K.-m. K. Chang (Eds.), World philology (pp. 201-224). Harvard University Press.

Hirschler, K. (2012). The written word in the medieval Arabic lands: A social and cultural history of reading practices. Edinburgh University Press.

Lee, H.-P. H., Sarkar, A., Tankelevitch, L., Drosos, I., Rintel, S., Banks, R., & Wilson, N. C. (2025). The impact of generative AI on critical thinking: Self-reported reductions in cognitive effort and confidence effects from a survey of knowledge workers. Proceedings of the 2025 CHI Conference on Human Factors in Computing Systems, Article 1121, 1-22. Association for Computing Machinery.

Lelli, G. (2021). Knowledge and beauty in classical Islam: An aesthetic reading of the Muqaddima by Ibn Khaldūn. Routledge.

MacIntyre, A. (1988). Whose justice? Which rationality? University of Notre Dame Press.

Mohamed, N. Y. (2024). Ghazālī’s epistemology: A critical study of doubt and certainty. Routledge.

Rosenthal, F. (2007). Knowledge triumphant: The concept of knowledge in medieval Islam (2nd rev. ed.). Brill.

Schoeler, G. (2006). The oral and the written in early Islam (U. Vagelpohl, Trans.; J. E. Montgomery, Ed.). Routledge.

Walzer, M. (1987). Interpretation and social criticism. Harvard University Press.