“Al-‘ilm shay’ lā yuʼtīka ba’ḍahu ḥattā tu’tīyahu kullaka (Ilmu adalah sesuatu yang tidak akan memberikan sebagiannya kepadamu, kecuali kamu memberikan seluruhmu kepadanya).”

—Al-Naẓẓām

 

 

Al-Qurʼan, dalam sebuah frasa pendek yang menyimpan valuasi epistemologis yang sangat tinggi, merekam kategori manusia yang jauh berbeda dari, dan tidak akan dapat disamakan dengan, kebanyakan orang, yaitu al-rāsikhūn fī al-‘ilm—mereka yang ilmunya telah menghunjam (Q 3:7). Pilihan kata rāsikh dalam ayat tersebut bukan kebetulan. Para mufassir dari berbagai abad secara konsisten memilih analogi akar pohon—bukan daun, bukan batang, melainkan akar yang masuk jauh ke dalam tanah dan tidak bisa dicabut badai. Nāṣir Makārim Shīrāzī mendemonstrasikan dalam tafsir tematiknya atas konsep ‘ilm dalam Al-Qurʼan bahwa al-rāsikhūn bukan mereka yang paling banyak menyimpan informasi, melainkan mereka yang secara ontologis telah berubah oleh apa yang mereka ketahui. Ibn Khaldūn (1958), dari jalur tradisi historiografi dan filsafat sosial, mengerjakan konsekuensi pedagogis dari premis yang sama melalui konsep malākah—disposisi yang terpatri dalam jiwa, bukan koleksi proposisi yang menumpuk dalam ingatan dan bisa dilupakan begitu ujian selesai. Rosenthal (2007), dalam Knowledge Triumphant, menelusuri ratusan definisi ‘ilm dari tradisi Islam klasik dan menemukan bahwa tanpa kecuali semuanya memahami ‘ilm sebagai ḥāl—kondisi yang mengubah cara seseorang bereksistensi di dunia, bukan sebatas sesuatu yang ia miliki. Rusūkh dan malākah, dengan demikian, adalah dua cara mengucapkan satu kenyataan yang sama, bahwa ‘ilm yang sejati membentuk karakter, bukan mengisi inventaris.

Artikel saya sebelumnya mendiagnosis krisis kampus Islam Indonesia dari perspektif Foucault dan Han—mekanisme pengawasan-diri yang mendorong akademisi menjadi mesin produksi metrik dalam rezim burnout yang antusias dan sukarela. Artikel ini membalik arah analisis dengan tidak bertanya apa yang merusak, namun bertanya apa yang seharusnya ada dan mengapa ia tidak hadir. Tolak ukur yang saya elaborasi memang sederhana, namun sebetulnya sangat menuntut, bahwa apabila ‘ilm yang sejati mengubah siapa yang memilikinya, maka sistem pendidikan yang tidak menghasilkan perubahan ontologis pada subjek-subjeknya bukan sekadar sistem yang cacat; ia adalah sistem yang gagal dalam fungsi dasarnya, meski ia menghasilkan ribuan lulusan, puluhan ribu artikel terindeks, dan skor akreditasi yang mengesankan. Kondisi itu yang saya sebut pariwisata epistemik: pergerakan melalui domain-domain pengetahuan tanpa tinggal cukup lama untuk diubah oleh apa yang dipelajari. Tesis yang akan saya kembangkan adalah bahwa kondisi ini bukan produk kegagalan implementasi yang bisa diperbaiki dengan revisi kurikulum. Ia merupakan konsekuensi dari tiga lapisan krisis yang saling menopang, mulai dariwarisan patologi keilmuan yang ada sebelum modernitas, disrupsi epistemik yang ditimbulkan kolonialisme, hingga ketidakmungkinan struktural yang inheren dalam adopsi universitas modern sebagai wadah tradisi keilmuan Islam. Ketiga lapisan itu harus dipahami bersama agar diagnosis kita tidak berhenti di gejala permukaan semata.

 

Krisis yang Tidak Baru

Ketika Al-Ghazālī meninggalkan kursi kepala Madrasah Niẓāmiyah pada 1095 Masehi dan memilih mengembara selama lebih dari satu dekade, gesturnya dibaca sejarah sebagai tindakan intelektual paling serius yang bisa dilakukan seorang pemikir besar, mengingat bahwa ia menolak untuk terus beroperasi dalam sebuah sistem yang telah kehilangan fondasinya bagi proses pembelajaran yang sejati. Hal penting yang perlu ditekankan, Baghdad saat itu merupakan puncak kemeriahan peradaban Islam—perpustakaan melimpah, para cendekiawan diperebutkan penguasa, dan madrasah-madrasah menjamur. Akan tetapi, kemeriahan itulah yang justru membuatnya pergi, karena kemeriahan itu menutupi kehilangan yang lebih mendasar, yakni relasi yang hidup antara ‘ilm dan transformasi diri pada subjek yang menjalaninya. Kitāb al-‘ilm, bab pembuka Iḥyāʼ ‘Ulūm al-Dīn, adalah dokumen diagnosis itu. Di sana, ia mengidentifikasi tiga penyakit yang menggerogoti dunia keilmuan: para ulama berdebat untuk menang, bukan untuk memahami; ‘ilm digunakan sebagai tangga menuju jabatan dan kedekatan dengan penguasa; pelajar merasa puas dengan penguasaan formal atas teks tanpa transformasi batin yang seharusnya mengikutinya. Dapatkah anda kemudian membaca daftar ini tanpa mengenali sidang-sidang promosi doktoral, penilaian kinerja dosen, dan kompetisi publikasi Scopus hari ini?

Paul L. Heck (2020) menambahkan kedalaman yang implisit pada ilustrasi Al-Ghazālī di atas. Skeptisisme Al-Ghazālī yang terkenal itu, ia tunjukkan, bukanlah nihilism, namun merupakan alat pedagogis yang disengaja. Heck memperlihatkan bahwa Al-Ghazālī menggunakan ketidakpastian secara intensional untuk menciptakan kondisi yang ia anggap prasyarat pertama bagi pembelajaran sejati, yaitu kesadaran aktif tentang apa yang belum diketahui. Dalam hal ini, al-Ghazālī mengutip pernyataan terkenal dari sahabat Nabi, Abū Bakr al-Ṣiddīq, yang amat ringkas, padat, namun mematikan secara epistemologis: al-‘ajz ‘an al-idrāk idrāk (kemampuan mengenali batas pengetahuan dengan sendirinya merupakan sebuah bentuk pengetahuan). Ia melanjutkan bahwa puncak pengetahuan para ‘ārifīn justru adalah kesadaran akan ketidakmampuan mereka mengetahui hakikat Tuhan. Ketika kita membaca ini bersamaan dengan arsitektur sistem pendidikan modern, kontrasnya amat menggelisahkan. Sertifikat, angka kredit, dan transkrip akademik memainkan peran sebagai peralatan untuk menyembunyikan ketidaktahuan di balik dokumen formal. Sistem kita menghasilkan mahasiswa yang percaya diri bahwa mereka sudah tahu—justru karena ada dokumen yang mengatakan demikian. Pedagogi Al-Ghazālī menghasilkan murid yang memulai dengan menyadari mereka belum tahu apa-apa, dan tepat di sinilah, menurutnya, proses pembelajaran yang sejati baru bisa dimulai. Miskawayh membangun premis yang senada dengan menegaskan bahwa pendidikan yang sesungguhnya adalah tahdhīb—pemurnian moral bertahap—yang mensyaratkan kerendahan hati yang cukup untuk mengetahui bahwa kita belum sampai.

Isomorfisme antara Baghdad abad ke-11 dan Indonesia abad ke-21 membuat saya begitu gelisah karena amat presisi dan tidak memerlukan banyak penjelasan. Dalam konteks ini, para ulama mendekati sultan bukan karena urgensi intelektual yang membara, melainkan karena proximity kepada kekuasaan menghasilkan legitimasi sosial—persis seperti dosen hari ini yang menerbitkan artikel atau mengejar publikasi Scopus bukan karena pertanyaan yang membakar keingintahuannya, melainkan karena angka kredit yang menentukan tunjangan finansialnya. Sistem Informasi Nasional Terakreditasi (SINTA) yang diluncurkan Kementerian Pendidikan menjadikan produktivitas publikasi sebagai ukuran mutu akademik yang paling kasat mata—sebuah mesin yang mendorong ribuan dosen menghasilkan teks tanpa harus sungguh-sungguh berpikir. Teknologinya memang berubah, dari ijāzah menjadi artikel Scopus, dari posisi di istana menjadi skor SINTA. Namun patologinya tidak. Rosenthal (2007) mencatat bahwa ketegangan antara ‘ilm sebagai praktik transformatif dan ‘ilm sebagai modal sosial memang sudah hadir sejak awal perkembangan peradaban Islam—ia bukan produk modernitas, melainkan tendensi yang muncul setiap kali institusi tumbuh lebih besar dari semangat yang mendirikannya. Apa yang penting dari isomorfisme ini bagi analisis kita, Al-Ghazālī yang berhasil melihat dan mengkritik krisis ini dari dalam tradisinya sendiri membuktikan bahwa tradisi Islam memiliki sumber daya diagnostik yang kritis, karena ia sudah pernah menghadapi versi yang sama dan menghasilkan pemikiran yang jernih karenanya.

Ada konfirmasi yang lebih dekat dengan kita—dan justru dari konteks yang sering diasumsikan paling imun terhadap patologi modern. Miṣbāḥ Yazdī (2007), dalam pengantar karyanya tentang pengajaran filsafat di ḥawzah, membuka dengan pengakuan yang tidak terduga dari seorang tokoh senior tradisi keilmuan Syiʼi: “selama bertahun-tahun saya tersiksa oleh kondisi kurikulum di ḥawzah dan kekurangan dalam bahan-bahan serta buku teks.” Di antara empat masalah struktural yang ia identifikasi, masalah yang ketiga langsung menghentak kita, bahwa tujuan dari mempelajari filsafat tidak pernah disampaikan secara komprehensif kepada murid. Mereka belajar bertahun-tahun—menghafal teks-teks pelik, berdebat tentang konsep-konsep rumit—tanpa memahami mengapa atau untuk apa mereka melakukan itu semua. Lebih jauh, ia mencatat bahwa antar topik tidak ditunjukkan koneksi yang bermakna, sehingga murid berjalan melalui kurikulum seperti wisatawan yang melintas dari satu museum ke museum berikutnya tanpa benang merah. Pengakuan Yazdī bagi saya menjadi penting karena ia memverifikasi sesuatu yang fundamental, bahwa krisis ketiadaan tujuan dalam pembelajaran bukan monopoli sistem yang terinfiltrasi modernitas. Ia adalah tendensi yang muncul dalam setiap institusi keilmuan yang kehilangan orientasi transformatifnya—terlepas dari seberapa tradisional atau Islaminya label yang disandang institusi tersebut.

Temuan Yazdī tentang ḥawzah memperoleh dimensinya yang lebih luas ketika dibaca bersamaan dengan studi Faisal Malik (2019) tentang genealogi pendidikan Islam modern. Malik memperlihatkan bahwa degradasi tujuan dalam pembelajaran adalah produk dari serangkaian keputusan kolonial yang, pada abad ke-18 dan ke-19, secara sistematis memutus hubungan antara praktik keilmuan dan fondasi ontologis yang memberinya makna. Sebelum disrupsi kolonial itu, madrasah-madrasah klasik adalah institusi yang dinamis, responsif terhadap pertanyaan kontemporer, dan berakar dalam keyakinan bahwa ‘ilm berhubungan langsung dengan tawḥīd, nubuwwah, dan ākhirah—tiga fondasi yang memberi seluruh kegiatan keilmuan arah dan teleologinya. Krisis yang al-Ghazālī diagnosis pada abad ke-11, yang Yazdī alami dalam ḥawzah abad ke-20, dan yang kita hadapi di PTKIN hari ini, dengan demikian, bukan tiga krisis yang berbeda—melainkan satu tendensi yang sama dalam tahap-tahapnya yang berbeda: kehilangan spirit progresif atas hubungan antara belajar dan berubah.

 

Riḥlah, Ijāzah, dan Transmisi yang Mengubah

Todd Lawson (2020) mengingatkan bahwa fondasi paling awal dari seluruh tradisi yang hendak kita bicarakan bukan madrasah, bukan ḥawzah, dan bukan pula ijāzah. Ia adalah perintah tunggal yang turun sebagai wahyu pertama kepada Nabi Muhammad: iqraʼ bi ism rabbika alladhī khalaq… ‘allama bi al-qalam, ‘allama al-insāna mā lam ya’lam (Q 96:1-5). Lawson mencatat bahwa dalam pembacaan tradisional, deklarasi tersebut merupakan gerakan dari kondisi yang satu ke kondisi yang lain: dari jahl menuju ‘ilm, dari tidak mengetahui menuju mengetahui, dari tidak berubah menuju berubah. Dalam konteks ini, Nabi Muhammad dipahami dan dirayakan oleh tradisi terutama sebagai muʼallim—bukan penguasa yang memerintah, bukan penakluk yang mengalahkan—dan ia memberi contoh historis yang spesifik: ketika Jaʼfar ibn Abī Ṭālib memimpin sekelompok Muslim pengungsi ke hadapan Najāshī Abissinia dan membacakan ayat-ayat Al-Qurʼan tentang Maryam, apa yang memenangkan perlindungan mereka bukan kekuatan militer—melainkan transformasi epistemik yang terjadi dalam diri sang raja melalui kata-kata yang dibacakan. Apabila Islam memahami dirinya sebagai perjalanan dari jahl menuju ‘ilm, maka lembaga pendidikan yang menghasilkan lulusan tanpa transformasi epistemik apa pun tidak hanya gagal secara pedagogis, namun juga gagal dalam misi paling mendasar dari tradisi yang mengaku ia wakili.

Sebelum merumuskan klaim apapun tentang tradisi keilmuan Islam yang pernah ada, saya perlu menegaskan bahwa saya tidak hendak menulis sebagai pengagum yang mencari justifikasi bagi nostalgia, melainkan sebagai penanya yang ingin mencari kontras historis yang cukup konkret untuk mempertajam diagnosis kita. Kontras itu tersedia dalam tradisi riḥlah li ṭalab al-‘ilm yang Ian Richard Netton (1996) rekam dengan cermat. Sehubungan dengan itu, para ulama bepergian dari Andalusia ke Baghdad, dari Khorasan ke Kairo, dari Asia Tengah ke Damaskus untuk menemukan seseorang yang bisa mengubah cara mereka melihat dan cara mereka bereksistensi di dunia, bukan untuk mengoleksi teks atau mendapatkan stempel dari guru-guru ternama. Rosenthal (2007), yang juga dikutip Netton dalam pembukaan karyanya, menegaskan bahwa ‘ilm adalah “one of those concepts that have dominated Islam and given Muslim civilization its distinctive shape and complexion… ‘Ilm is Islam, even if the theologians have been hesitant to accept the technical correctness of this equation.” Pernyataan yang terasa berlebihan itu justru mengandung presisi yang jarang disadari, bahwa ‘ilm adalah cara Islam berada di dunia. Dan perjalanan itu sendiri adalah bagian dari proses transformasi—seseorang tidak bisa riḥlah dengan orientasi wisata dan pulang sebagai ulama. Inilah yang membuat kontrasnya dengan pariwisata epistemik begitu tajam.

George Makdisi (1981) melaporkan bahwa ijāzah, dalam bentuknya yang paling awal, adalah dokumen yang memiliki kedalaman relasional yang otentik. Ia tidak menggunakan format standar, tidak memiliki prosedur seragam, dan tidak dikeluarkan berdasarkan penyelesaian kurikulum atau jumlah kehadiran yang terpenuhi. Seorang guru memberikannya berdasarkan pengamatan personal yang mendalam tentang apakah murid itu sungguh-sungguh telah memahami, menginternalisasi, dan mulai diwarnai oleh apa yang ia pelajari. Iāzah, oleh karenanya, merupakan attestation tentang transformasi yang telah terjadi, bukan sertifikasi tentang kepatuhan administratif yang telah dipenuhi. Makdisi juga menunjukkan bahwa institusionalisasi madrasah membawa serta tendensi untuk menggeser ijāzah dari pernyataan tentang kondisi jiwa murid menjadi dokumen sosial yang bisa diakumulasi dan diperdagangkan—sebuah pergeseran yang Al-Ghazālī saksikan langsung dan kritik dengan keras. Pertanyaan yang relevan bagi kita hari ini: apakah kita masih memiliki standar apa pun untuk transformasi dalam sistem kita, dan apakah kita tahu cara mengukurnya.

Jawaban historis atas pertanyaan itu dapat kita temukan secara konkret dalam temuan Jonathan Berkey (1992) dan Michael Chamberlain (1994). Di Kairo era Mamluk, Berkey menemukan kasus-kasus yang langsung menggelisahkan, di mana ijāzah diberikan kepada anak-anak yang belum bisa membaca dengan fasih, mengingat bahwa yang diinginkan orang tua mereka bukan transformasi intelektual sang anak, melainkan nama guru ternama yang tertera dalam dokumen itu sebagai modal sosial keluarga. Chamberlain memperluas cakupan temuan ini ke Damaskus: ‘ilm berfungsi sebagai modal simbolis dalam perebutan posisi sosial, dan kendali atas lembaga pendidikan berarti kendali atas distribusi otoritas sekaligus akses kepada sumber daya material. Apa yang terpenting dari dua temuan ini adalah bahwa logika akumulasi status melalui institusi pendidikan sudah eksis di jantung tradisi jauh sebelum universitas modern ditemukan oleh siapapun. Sejarah, oleh karenanya, tidak mengajarkan kita bahwa ada masa kejayaan yang perlu direstorasi. Ia mengajarkan kita bahwa ketegangan antara ‘ilm sebagai transformasi dan ‘ilm sebagai modal sosial adalah tendensi yang relatif perennial, dan bahwa kesehatan sebuah sistem keilmuan ditentukan oleh bagaimana ia mengelola ketegangan itu.

Rosenthal (2007) memberikan bingkai epistemologis yang paling komprehensif untuk memahami apa yang dipertaruhkan dalam ketegangan tersebut. Penelusurannya terhadap tradisi Sufi mengungkap sesuatu yang amat subtil, bahwa ‘ilm dipahami sebagai nūr—cahaya yang tidak hanya menerangi objek di luar diri, tetapi menerangi dan mengubah subjek yang memilikinya. Al-Ghazālī memformulasikan triad yang menggambarkan proses, yaitu ‘ilm (pengetahuan) menghasilkan ḥāl (kondisi batin baru pada subjek), yang kemudian menghasilkan ‘amal (tindakan yang berakar dan otentik). Triad ini penting karena menunjukkan bahwa ‘amal yang sejati—tindakan yang lahir dari pemahaman dan bukan sekadar kepatuhan—hanya mungkin jika diawali oleh ‘ilm yang menghasilkan ḥāl. Ironi yang patut kita renungkan, sistem pendidikan modern yang menjadi rumah perjuangan kita cenderung memotong triad ini secara brutal, karena ia berusaha langsung menghasilkan ‘amal berupa publikasi, sertifikat, dan laporan kinerja, tanpa melalui ‘ilm yang sejati (eksistensial sekaligus transformatif) dan tanpa pernah menyentuh ḥāl sama sekali. Giovanna Lelli (2021) menambahkan dimensi yang menarik sekaitan dengan ini ketika mencatat bahwa dalam Muqaddimah, Ibn Khaldūn mengeksplisitkan keterhubungan intrinsik antara ‘ilm dan jamāl (keindahan), sebab pengetahuan yang autentik memancarkan keindahan dari kesesuaiannya dengan realitas. Tidak berlebihan jika saya tegaskan bahwa compliance paper—dokumen yang diproduksi untuk memenuhi metrik bukan menjawab pertanyaan substantif, seperti yang telah saya diskusikan pada ulasan sebelumnya, adalah kādhib (kebohongan epistemik) yang dikemas dalam ruwāʼ formal yang memukau. Dan kādhib yang berpenampilan indah, menurut Ibn Khaldūn, adalah sumber kerusakan yang paling berbahaya dalam peradaban.

 

Mengetahui sebagai Menjadi

Muhammad Naquib al-Attas (1980) memilih konsep taʼdīb secara intensional untuk mendeskripsikan tujuan pendidikan Islam. Menurutnya, taʼdīb mengandung dimensi yang melampaui transmisi informasi atau pembentukan keterampilan teknis. Ia adalah proses pembentukan manusia yang menempatkan diri dan segala pengetahuannya dalam relasi yang tepat dengan Tuhan, dengan sesama, dan dengan realitas yang ia pelajari—dalam pengertian ontologis, kosmologis, epistemologis, sekaligus etis. Klaim al-Attas ini sangat jauh, karena tujuan belajar tidak hanya terbatas pada, dan ditentukan melalui, bagaimana seseorang menjadi kompeten, namun meliputi bagaimana ia menjadi seseorang yang berbeda secara ontologis dari siapa ia sebelumnya. Implikasinya radikal untuk penilaian terhadap sistem kita, di mana sistem yang menghasilkan lulusan cerdas secara teknis namun tidak berubah secara ontologis adalah sistem yang gagal dalam misinya yang paling fundamental. IPK yang tinggi dan skor SINTA yang mengesankan, dalam kerangka ini mungkin saja menjadi tanda keberhasilan dalam menghasilkan sesuatu yang bukan pendidikan sama sekali. Al-Attas membangun argumennya di atas fondasi yang sudah diletakkan al-Fārābī, yaitu distingsi yang tegas antara pengajaran yang menghasilkan fahm (pemahaman yang genuine) dan pengajaran yang hanya menghasilkan ḥifẓ (hafalan).

Al-Fārābī, yang dijuluki al-muʼallim al-thānī oleh para muridnya, mengoperasionalisasikan distingsi tersebut dengan cara yang terasa layaknya diagnosis telak bagi sistem SKS kita hari ini. Nadja Germann (2020) mengungkap dalam kajiannya yang cermat tentang epistemologi pengajaran al-Fārābī terkait bagaimana ia membedakan dua level pembelajaran secara fundamental. Level pertama adalah talqīn—inkulkasi yang menghasilkan ḥifẓ. Al-Fārābī menegaskan bahwa ini bisa dilakukan bahkan oleh binatang: burung beo menghafal kata-kata dan melisankannya tanpa memahami ma’nā-nya, tanpa mengetahui mengapa kata-kata itu benar atau salah, tanpa bisa melakukan apa pun yang bermakna dengannya selain mengulanginya. Level kedua menghasilkan fahm—pemahaman genuine di mana murid tidak hanya tahu apa yang dikatakan teks, tetapi mengapa ia benar, bagaimana ia berhubungan dengan pertanyaan-pertanyaan yang lebih besar, dan apa yang bisa dilakukan dengannya. Al-Fārābī menyebut ini sebagai satu-satunya bentuk pengajaran yang layak disebut pengajaran. Apa yang menghancurkan dari analisis Germann adalah bahwa al-Fārābī secara eksplisit mengidentifikasi pengajaran di kuttāb—sekolah dasar abad ke-10—sebagai contoh talqīn level burung beo, karena ia hanya menghasilkan hafalan tanpa pemahaman makna. Ironisnya, sistem SKS kita hari ini menghasilkan hal yang sama persis: mahasiswa mengutip teori, mengisinya dalam tugas, dan lulus tanpa pernah mencapai fahm. Pendek kata, kita mendidik burung beo dengan gelar sarjana.

Tradisi filsafat Islam—dari arus Sunni maupun Syiʼi, dari Ibn Sīnā hingga Mullā Ṣadrā—bersepakat tentang satu distingsi epistemologis yang paling fundamental dan paling konsisten tidak diakui oleh sistem pendidikan modern. Jaʼfar Subḥānī (1429 H) dan Miṣbāḥ Yazdī (2007) membangun argumen yang konvergen terkait dua modus pengetahuan yang berbeda secara ontologis—‘ilm ḥuṣūlī dan ‘ilm ḥuḍūrī, dan sistem modern hanya mengenal salah satu di antara keduanya. ‘Ilm ḥuṣūlī adalah pengetahuan yang dimediasi oleh representasi mental—propositional knowledge yang dapat diajarkan, diverifikasi melalui ujian, dan diakumulasi dalam portofolio akademik. Sementara itu,‘ilm ḥuḍūrī adalah pengetahuan hadir langsung—pertemuan langsung dengan realitas tanpa perantara kognitif, yang mengubah subjek secara ontologis dan tidak bisa distandarisasi atau disertifikasi. Muḥammad Ḥusayn Ṭabāṭabāʼī (1418 H) menunjukkan dalam Bidāyat al-Ḥikmah bahwa fondasi seluruh pengetahuan filosofis yang autentik adalah ‘ilm al-nafs—pengetahuan diri yang bersifat ḥuḍūrī, langsung, tanpa perantara, di mana manusia menemukan dari dalam dirinya sendiri bahwa ia memiliki realitas dan aktualitas. Hal demikian merupakan pernyataan epistemologis, bukan teologis semata, bahwa awal dari seluruh pengetahuan yang sejati adalah bergerak dari luar ke dalam, bukan sebaliknya. Kontras dengan itu, sistem pendidikan modern memulai dari luar—dari objek yang dipelajari di luar diri—dan tidak pernah memandu murid kembali ke dalam. Ia hanya bisa mengakses ‘ilm ḥuṣūlī, sementara ‘ilm ḥuḍūrī secara struktural tidak terjangkau.

Nasr (1989) merumuskan implikasi dari distingsi ini dalam bahasa yang amat menghentak, bahwa “to know has meant ultimately to be transformed by the very process of knowing.” Sejalan dengan itu, Jawādī Āmolī (1996), dari perspektif epistemologi Qurʼani, memperkenalkan konsep istiʼdād—kesiapan moral dan spiritual sebagai prasyarat penerimaan ‘ilm yang sejati. Dalam konteks ini, sebelum seseorang bisa menerima ‘ilm yang mengubah, ia harus mengembangkan istiʼdād—kondisi batin yang tidak bisa distandarisasi, tidak bisa diujikan, dan tidak bisa diselesaikan dalam satu semester yang padat. Jalāl al-Dīn Rūmī mengkonkretkan seluruh argumen teoretis ini dalam satu perintah yang mengejutkan kepada murid-muridnya: jual kecerdasanmu dan beli kebingungan (dikutip dalam Winter, 2016). Elaborasi demikian sekaligus menjelaskan mengapa ḥayra dalam tradisi Sufi bukan kebingungan yang nihilistis; ia adalah tanda spesifik bahwa seseorang telah melampaui ‘ilm ḥuṣūlī dan mulai memasuki wilayah ‘ilm ḥuḍūrī—telah meninggalkan akumulasi proposisi dan mulai mengalami kehadiran realitas yang melampaui proposisi. Pariwisata epistemik tidak pernah mencapai titik ḥayra itu karena sistem kita secara aktif menghalangi kondisi yang memungkinkannya.

Pierre Hadot (1995) mencatat bahwa bagi Sokrates, Epiktetos, dan Marcus Aurelius, filsafat adalah askesis, latihan transformatif yang mengubah cara seseorang memandang dirinya dan hidup di dunia. Tim Winter (2016) menemukan konvergensi yang signifikan dari arah tradisi Islam ketika menulis bahwa pendidikan Qurʼani bersifat anagogis, ia menarik keluar (educare) sesuatu yang sudah ada di dalam jiwa, alih-alih mengisi dari luar (informare). Winter merekam bahwa madrasah historis secara dominan bersifat dialektis—kalām, debat, argumentasi formal—sementara sufisme mengisi ruang yang ditinggalkan dengan menawarkan dimensi anagogis, mulai dhawq, pengalaman langsung, hingga transformasi afektif jiwa. Hal yang menarik untuk dicatat, Al-Ghazālī berusaha mensintesis keduanya, mengakui superioritas dhawq tanpa menolak nilai kalām. Berbeda dari itu, sistem pendidikan modern tidak hanya kehilangan sisi anagogis, ia bahkan mereduksi sisi dialektis menjadi hafalan proposisi belaka. Apa yang kita warisi kemudian adalah bentuk terendah dari salah satu dari dua dimensi pendidikan Islam klasik, dan tidak mewarisi apapun dari yang lainnya. Ketika Hadot berkata bahwa tanpa askesis tidak ada transformasi, dan Winter berkata bahwa tanpa anagoge tidak ada pendidikan dalam pengertian Qurʼani, keduanya—dari dua jalur yang berbeda—mendiagnosis apa yang hilang dari sistem kita.

 

Kolonialisme, Struktur, dan Ketidakmungkinan yang Inheren

Faisal Malik (2019) membalik narasi yang terlalu reduksionistik dan relatif sering diulang tentang “kemunduran pendidikan Islam.” Kondisi institusi pendidikan Islam hari ini, ia tunjukkan dengan dokumentasi yang teliti, bukan warisan pra-modern yang membeku karena Islam sendiri tidak bisa berkembang. Madrasah-madrasah klasik adalah institusi yang dinamis, responsif terhadap pertanyaan-pertanyaan kontemporer—jauh dari gambaran konservatif yang terlalu sering dilukiskan oleh wacana modernisasi. Apa yang kemudian berperan signifikan dalam membekukan mereka adalah pola kolonial yang berulang di berbagai wilayah yang dijajah: mendirikan sistem pendidikan paralel yang sekuler dan menjadikannya standar “kemajuan”; memutus aliran sumber daya ke institusi tradisional; mendelegitimasi institusi itu dalam wacana publik sebagai kuno, tidak relevan, dan hambatan bagi pembangunan. Selain merusak infrastruktur fisik, hasil dari strategi juga menggantikan fondasi ontologis yang menopang seluruh kegiatan keilmuan. Institusi pendidikan Islam tradisional secara garis besar berdiri di atas tiga asumsi yang saling menopang: tawḥīd sebagai sumber semua ‘ilm, nubuwwah sebagai saluran transmisinya, dan ākhirah sebagai orientasi belajar yang mengatasi utilitas duniawi. Ketiga fondasi ini lantas digantikan oleh utilitas ekonomi, sertifikasi birokratis, dan daya saing pasar kerja.

Malik juga mengungkap dimensi yang jarang dieksplisitkan, bahwa sebelum kolonialisme, institusi pendidikan Islam beroperasi melalui sistem ganda yang saling melengkapi. Madrasah mengajarkan dimensi dialektis—teks, logika, hukum, kalām, perdebatan formal. Ribāṭ dan khānqāh memelihara dimensi anagogis—transformasi batin, relasi guru-murid yang intim, pembentukan istiʼdād secara organik, pengembangan ‘ilm ḥuḍūrī melalui praktik yang tidak bisa distandarisasi. Ini persis dua dimensi yang Winter (2016) identifikasi dalam pendidikan Islam klasik: yang satu mengisi dari luar, yang lain menarik keluar dari dalam. Kolonialisme tidak hanya menghancurkan madrasah, namun ia secara sistematis juga melenyapkan ribāṭ dan seluruh infrastruktur yang memungkinkan dimensi anagogis berfungsi. Ketika PTKIN hari ini didirikan di atas reruntuhan warisan ini, ia mewarisi bayangan dari madrasah yang sudah kehilangan orientasi transformatifnya, tanpa mewarisi apapun dari ribāṭ. Bifurkasi antara “pendidikan modern” dan “pendidikan agama” yang kita warisi adalah produk kolonial yang membuang dimensi anagogis dan hanya mempertahankan kulit dialektis. Oleh karena itu, pendidikan yang kehilangan ribāṭ-nya kehilangan kemampuannya untuk mengubah siapa yang menjalaninya.

Wael Hallaq (2018) mengusulkan argumen yang menjelaskan mengapa adopsi institusional ini tidak bisa berhasil bahkan ketika niatnya “baik”. Setiap sistem pengetahuan beroperasi melalui apa yang ia sebut central domains—struktur-struktur inti yang menentukan apa yang mungkin dan tidak mungkin di dalam sebuah peradaban. Universitas modern adalah central domain dari modernitas yang membawa bersamanya asumsi-asumsi epistemologis, mulai dari manusia sebagai sovereign knowing subject yang mandiri dan berdaulat, ilmu sebagai akumulasi proposisi yang dapat diverifikasi secara independen, hingga objektivitas sebagai standar tertinggi validitas. Hallaq menulis dengan tegas, “tools and instruments deriving from a central domain cannot be of service in reconstituting that domain.” Argumen ini, yang dalam teks aslinya ditujukan kepada Orientalisme, memiliki implikasi yang tepat juga untuk proyek institusionalisasi pendidikan Islam modern, sebab ketika kita memutuskan untuk mengadopsi sistem SKS, kurikulum berstruktur disipliner, dan metrik publikasi untuk “meng-Islamkan” pendidikan, kita menggunakan alat dari satu central domain (modernitas dengan asumsi antroposentrisnya) untuk merekonstruksi domain yang berbeda secara ontologis—tradisi keilmuan Islam yang berdiri di atas asumsi bahwa manusia bukan sovereign knowing subject melainkan mustafīd, penerima ilmu yang harus mempersiapkan diri. Bagi saya, kenyataan semacam ini merupakan kekeliruan epistemologis tentang hubungan antara alat dan objek.

Nasr (2016), dalam wawancara yang menandai lebih dari lima puluh tahun keterlibatannya dalam perdebatan ini, mengakui dengan jujur yang jarang terdengar dari seorang tokoh sesenior itu, bahwa konsep Islamisasi Pengetahuan yang ia dan banyak pihak bicarakan selama setengah abad “has involved so far mostly rhetoric with little actually being done.” Universitas-universitas Islam yang didirikan pasca-Konferensi Pendidikan Islam Pertama di Makkah tahun 1977 “have become ‘Islamic’ only in name”—ilmu-ilmu eksakta yang diajarkan di dalamnya tidak terintegrasi dengan filsafat sains Islam dan bersifat sepenuhnya sekuler dalam asumsi-asumsinya yang mendasar. Hallaq memberikan penjelasan struktural mengapa kegagalan ini tidak mengherankan, bahwa alat yang lahir dari central domain modernitas tidak bisa digunakan untuk merekonstruksi tradisi keilmuan yang berdiri di atas asumsi-asumsi yang berlawanan. Poin yang amat penting, Nasr tidak berhenti di diagnosis. Ia merumuskan resep yang spesifik dan secara struktural konsisten, bahwa alih-alih institusi massal yang mengadopsi struktur universitas modern, yang dibutuhkan adalah unit-unit kecil pembelajaran dengan dua puluh hingga lima puluh murid pada level intelektual yang tinggi, di mana relasi guru-murid yang nyata bisa terjadi, di mana istiʼdād bisa berkembang secara organik, di mana pengembangan tradisi dapat dilakukan dari dalam, bukan dari luar.

 

Pariwisata Epistemik

Pariwisata epistemik adalah kondisi di mana seseorang bergerak melalui domain-domain pengetahuan tanpa membiarkan dirinya diubah oleh apa yang dipelajari. Turis bergerak, mengambil gambar, mengumpulkan kenangan yang bisa diceritakan, dan pulang sebagai orang yang sama seperti ketika ia berangkat. Tempat yang dikunjungi tidak mengubahnya, ia hanya menjadi isi album hidupnya. Mahasiswa yang menyelesaikan empat hingga delapan tahun studi di PTKIN dengan IPK sempurna namun keluar dengan cara berpikir yang sama, toleransi terhadap ambiguitas yang sama, dan keberanian intelektual yang sama seperti ketika ia masuk adalah turis epistemik yang produktif dan tragis sekaligus. Ia telah mengunjungi banyak destinasi keilmuan—dari ilmu kalam ke ushul fiqh, dari hadis ke tafsir, dari filsafat ke etika Islam, dari humaniora ke sains—namun tidak tinggal cukup lama di salah satu domain keilmuan tersebut untuk sungguh-sungguh diubah. Kontrasnya dengan ulama klasik yang menempuh ribuan kilometer untuk satu guru yang bisa mengubah cara mereka melihat realitas adalah ironi yang menyakitkan: mahasiswa modern duduk di gedung yang nyaman dan ber-AC, terhubung ke perpustakaan digital seluruh dunia, namun tidak bergerak ke mana-mana secara epistemik, ontologis, maupun etis.

Sistem pendidikan tinggi kita memproduksi turis secara sistemik—dan ini bukan tuduhan terhadap individu-individu di dalamnya, melainkan deskripsi tentang bagaimana sistem itu dirancang dan apa yang ia dorong secara struktural. Kurikulum berstruktur SKS menetapkan bahwa setiap pengetahuan memiliki batas waktu yang pasti—biasanya empat belas hingga enam belas pertemuan, yang menentukan kapan mahasiswa harus sudah selesai dan pindah ke pengetahuan berikutnya. Evaluasi akhir semester mengukur seberapa banyak konten yang sudah dikuasai, bukan seberapa dalam, luas, dan jauh cara berpikir mahasiswa sudah melewati momen transformatif. Jadwal yang penuh memastikan tidak ada ruang untuk tadabbur—refleksi mendalam yang diperintahkan Q 47:24 dan yang mensyaratkan ketenangan serta kesediaan untuk duduk bersama pertanyaan yang tidak segera punya jawaban. Al-Qurʼan sendiri mengidentifikasi kondisi yang secara struktural serupa dalam Q 7:179: “Mereka memiliki hati yang dengannya mereka tidak memahami, mata yang dengannya mereka tidak melihat, telinga yang dengannya mereka tidak mendengar.” Memiliki organ kognitif yang lengkap namun tidak menggunakannya untuk tafaqquh yang sungguh-sungguh—inilah yang Al-Qurʼan diagnosis sebagai kondisi eksistensial yang paling memprihatinkan.

Ashraf Adeel (2019) menggali epistemologi Qurʼani dan menemukan tiga konsep yang tidak ada padanannya dalam sistem pendidikan modern, dan yang justru karena ketidakhadirannya menjelaskan mengapa pariwisata epistemik bisa berlangsung tanpa hambatan: tafaqquh (pendalaman aktif yang mensyaratkan keterlibatan personal, bukan sekadar mendengar), tadabbur (meditasi reflektif yang membiarkan teks bekerja pada diri pembaca, bukan pembaca yang bekerja pada teks), dan ḥikmah (kebijaksanaan sebagai tingkatan di atas ‘ilm, ketika pengetahuan sudah diinternalisasi sepenuhnya dan mulai menghasilkan kebajikan secara organik). Sistem pendidikan modern hanya bisa mengukur ‘ilm dalam pengertian proposisionalnya yang paling dasar, karena ia tidak memiliki konsep untuk ḥikmah, apalagi cara mengukurnya. Pariwisata epistemik adalah kondisi di mana seseorang bergerak dari mata kuliah ke mata kuliah sambil mengakumulasi ‘ilm ḥuṣūlī tanpa pernah mencapai ‘ilm ḥuḍūrī, tanpa tafaqquh, tanpa tadabbur, dan tentu saja tanpa ḥikmah. Hannah Arendt (1978) menyebut kapasitas berpikir yang hidup—yang mensyaratkan penarikan diri dari arus tindakan dan produksi—sebagai vita contemplativa. Sistem kita tidak hanya gagal menyediakan ruang untuk vita contemplativa itu; ia secara aktif menghancurkannya dengan jadwal yang padat, tenggat yang mendesak, dan metrik yang harus terus dikejar setiap semester.

Ada lapisan yang lebih subtil dari desain kurikuler, dan ia relevan khususnya untuk PTKIN yang berada dalam posisi unik, yakni berhadapan dengan tekanan dari dua arah sekaligus. Dari luar, sistem metrik Scopus, akreditasi BAN-PT, dan Beban Kerja Dosen menutup ruang bagi pengembangan pertanyaan yang reflektif dan bagi istiʼdād yang membutuhkan waktu yang tidak bisa distandarisasi. Dari dalam, warisan pedagogis yang memprioritaskan transmisi jawaban yang sudah tersimpan dalam tradisi—teks-teks klasik yang harus dikuasai, pendapat-pendapat ulama yang harus diketahui—menghalangi lahirnya pertanyaan baru dan menghambat kondisi bagi ‘ilm ḥuḍūrī. Dua tekanan itu—yang satu eksternal-administratif dan yang satu internal-pedagogis—bekerja ke arah yang sama: menghancurkan kondisi yang dibutuhkan bagi transformasi epistemik yang ideal. Hallaq (2018) menamai situasi ini sebagai kondisi di mana “education, learning, and cultivation of the ethical self” kehilangan tempat karena yang menentukan legitimasi akademik adalah metrik dan sertifikasi, bukan kedalaman dan transformasi. Dengan demikian, pariwisata epistemik tidak bisa dilihat hanya sebagai kondisi yang terjadi secara spontan karena kemalasan atau ketidakpedulian; ia menjadi satu-satunya mode belajar yang tersedia dalam sistem yang menutup dirinya dari semua arah terhadap kemungkinan transformasi epistemik. Dari ulasan di atas, saya ingin menegaskan bahwa sistem yang kita huni bersama hari ini tidak hanya gagal mendidik manusia, ia mengajarkan ketidakmampuan untuk belajar.

 

Bukan Nostalgia, Melainkan Standar

Saya perlu jujur tentang bahaya yang mengintai di balik seluruh argumen yang berusaha saya usulkan, yakni bahaya nostalgia. Tradisi keilmuan Islam klasik yang saya diskusikan di atas memang memiliki kecemerlangan yang nyata, terdokumentasi, dan tidak perlu diromantisasi untuk dihargai. Akan tetapi, ia juga memiliki kekurangan, keterbatasan, dan krisisnya yang nyata—dan saya tidak sedang berpura-pura bahwa semuanya berjalan baik sebelum kolonialisme datang. Al-Ghazālī menulis Iḥyāʼ justru karena tradisi itu sudah sangat bermasalah di masanya. Berkey (1992) dan Chamberlain (1994) memperlihatkan bahwa komodifikasi ijāzah dan kapitalisasi ‘ilm sebagai modal sosial sudah terjadi di Kairo dan Damaskus pada abad pertengahan, jauh sebelum universitas modern hadir dengan metrik dan akreditasinya. Menjadikan masa itu sebagai golden age yang harus direstorasi adalah kecacatan epistemologis yang sama jenisnya dengan menjadikan metrik Scopus sebagai satu-satunya standar mutu akademik: keduanya adalah pelarian dari kompleksitas realitas menuju simplifikasi. Malik (2019) mengingatkan bahwa madrasah klasik bukan lembaga yang sempurna, melainkan lembaga yang memiliki mekanisme internal untuk mengkritik dirinya sendiri. Al-Ghazālī adalah bukti organis yang paling hidup dari mekanisme itu, sebab ia merupakan sosok yang didik, dibesarkan, dan dibentuk sedemikian rupa oleh tradisi hingga puncak kemasyhurannya, lalu di kemudian hari mengkritik tradisi itu dari dalam dengan keberanian yang tidak pernah ditawarkan sistem manapun kepada orang yang sudah berada di puncaknya.

Melalui analisis di atas, saya tidak bermaksud menawarkan peta untuk kembali ke masa lalu, namun mengajukan sebuah standar untuk menilai hari ini sekaligus merancang hari esok. Standar itu dirumuskan al-Naẓẓām lebih dari satu milenium lalu dan Rosenthal menempatkannya sebagai epigraf dari karya paling komprehensif yang pernah ditulis tentang konsep ‘ilm dalam Islam: al-‘ilm shayʼ lā yuʼtīka ba’dahu ḥattā tu’tīyahu kullaka. Nasr merumuskan jalur yang spesifik: unit-unit kecil pembelajaran yang mempertahankan relasi guru-murid yang nyata, yang membangun istiʼdād secara organik, yang mengintegrasikan tradisi dan kontemporeitas dari dalam. Winter menyebutnya education as drawing-out. Hadot menyebutnya askesis. Al-Attas (1980) menyebutnya taʼdīb. Al-Fārābī menyebutnya pengajaran menuju fahm, bukan ḥifẓ. Al-Naẓẓām menyebutnya memberikan seluruh dirimu. Semua formulasi itu, dalam hemat saya, menunjuk ke satu kenyataan, bahwa tidak ada jalan pintas dari belajar yang genuine. Setiap sistem yang menawarkan jalan pintas—berupa metrik, sertifikat, atau gelar tanpa transformasi—sedang menawarkan sesuatu yang, dalam pengertiannya yang paling mendasar, bukan belajar.

Pertanyaan yang harus kita ajukan kepada sistem yang sedang kita jalani bersama, apabila kita mau jujur, jawabannya hampir pasti amat menggelisahkan. Lebih dari seribu perguruan tinggi di bawah Kementerian Agama kini beroperasi di seluruh Indonesia—dari 58 PTKIN negeri hingga ratusan perguruan tinggi Islam swasta yang tersebar dari Sabang sampai Merauke. Lebih banyak program studi, lebih banyak gelar, lebih banyak publikasi terindeks, lebih banyak sertifikat akreditasi terpajang di lobi gedung rektorat. Apa yang belum kita ukur—dan mungkin sengaja tidak kita ukur karena jawabannya akan merepotkan banyak pihak—adalah berapa banyak dari semua itu menghasilkan manusia yang cara berpikirnya sungguh-sungguh berubah, yang memiliki malākah yang terpatri dalam jiwanya, yang melewati perpindahan nyata dari ‘ilm ḥuṣūlī menuju ‘ilm ḥuḍūrī, yang mengalami transformasi ontologis yang al-rāsikhūn fī al-‘ilm gambarkan. Ivan Illich (1971), setengah abad yang lalu, sudah memperingatkan dengan kalimat yang kini terasa profetik: institusi yang lebih sibuk dengan sertifikasi daripada dengan proses belajar tidak hanya gagal mendidik, namun ia secara aktif mengajarkan ketidakmampuan untuk belajar. Dan ketidakmampuan itu diteruskan dari satu generasi ke generasi berikutnya, dalam siklus yang tidak bisa dihentikan dari dalam tanpa kesediaan untuk mulai mengakui, menyadari, dan merenungkan semuanya dengan jujur.

 

Daftar Pustaka

Adeel, M. A. (2019). Epistemology of the Quran: Elements of a virtue approach to knowledge and understanding. Springer.

Al-Attas, S. M. N. (1980). The concept of education in Islam: A framework for an Islamic philosophy of education. ISTAC.

Al-Ghazālī, A. H. M. (n.d.). Iḥyāʼ ‘ulūm al-dīn (4 vols.). Maktabat wa-Maṭbaʼat Muṣṭafā al-Bābī al-Ḥalabī. (Karya asli diselesaikan sekitar 1106 M.)

Arendt, H. (1978). The life of the mind (2 vols.). Harcourt.

Berkey, J. P. (1992). The transmission of knowledge in medieval Cairo: A social history of Islamic education. Princeton University Press.

Chamberlain, M. (1994). Knowledge and social practice in medieval Damascus, 1190–1350. Cambridge University Press.

Dehghani Farsani, Y. (2020). A Sufi as pedagogue: Some educational implications of Rūmīʼs poetry. In S. Günther (Ed.), Knowledge and education in classical Islam: Religious learning between continuity and change (Vol. 1, pp. 298–313). Brill.

Germann, N. (2020). How do we learn? Al-Fārābīʼs epistemology of teaching. In S. Günther (Ed.), Knowledge and education in classical Islam: Religious learning between continuity and change (Vol. 1, pp. 147–185). Brill.

Günther, S. (Ed.). (2020). Knowledge and education in classical Islam: Religious learning between continuity and change (2 vols.). Brill.

Hadot, P. (1995). Philosophy as a way of life: Spiritual exercises from Socrates to Foucault (M. Chase, Trans.). Blackwell. (Karya asli diterbitkan 1981.)

Hallaq, W. B. (2018). Restating Orientalism: A critique of modern knowledge. Columbia University Press.

Heck, P. L. (2020). Teaching ignorance: The case of al-Ghazālī (d. 505/1111). In S. Günther (Ed.), Knowledge and education in classical Islam: Religious learning between continuity and change (Vol. 1, pp. 223–243). Brill.

Ibn Khaldūn. (1958). The Muqaddimah: An introduction to history (F. Rosenthal, Trans., 3 vols.). Pantheon Books. (Karya asli ca. 1377.)

Illich, I. (1971). Deschooling society. Harper & Row.

Jawādī Āmolī, ʼA. (1996). Naẓariyyat al-ma’rifah fī al-Qurʼān. Dār al-Asrāʼ; Dār al-Ṣafwah.

Lawson, T. (2020). Muḥammad as educator, Islam as enlightenment, and the Quran as sacred epic. In S. Günther (Ed.), Knowledge and education in classical Islam: Religious learning between continuity and change (Vol. 1, pp. 81–115). Brill.

Lelli, G. (2021). Knowledge and beauty in classical Islam: An aesthetic reading of the Muqaddima by Ibn Khaldūn. Routledge.

Makdisi, G. (1981). The rise of colleges: Institutions of learning in Islam and the West. Edinburgh University Press.

Makārim Shīrāzī, N. (n.d.). Nafaḥāt al-Qurʼān: Uslūb jadīd fī al-tafsīr al-mawḍūʼī li al-Qurʼān al-karīm (Vol. 1, al-‘ilm wa al-ma’rifah fī al-Qurʼān). Muʼassasat Abī Ṣāliḥ li-al-Nashr wa-al-Thaqāfah.

Malik, F. (2019). All that we lost: The colonized mind and the decline of the Islamic education system. Yaqeen Institute for Islamic Research.

Memon, N. A., & Zaman, M. (Eds.). (2016). Philosophies of Islamic education: Historical perspectives and emerging discourses. Routledge.

Miṣbāḥ Yazdī, M. T. (2007). al-Manhaj al-jadīd fī taʼlim al-falsafah (M. ʼAbd al-Munʼim al-Khāqānī, Trans.). Dār al-Ta’āruf li-al-Maṭbūʼāt.

Nasr, S. H. (1989). Knowledge and the sacred. State University of New York Press.

Nasr, S. H. (1993). The need for a sacred science. Curzon Press.

Nasr, S. H. (2016). Philosophical considerations of Islamic education—past and future. In N. A. Memon & M. Zaman (Eds.), Philosophies of Islamic education: Historical perspectives and emerging discourses (pp. 17–25). Routledge.

Netton, I. R. (1996). Seek knowledge: Thought and travel in the house of Islam. RoutledgeCurzon.

Rosenthal, F. (2007). Knowledge triumphant: The concept of knowledge in medieval Islam (2nd ed.). Brill. (Edisi pertama 1970.)

Subḥānī, J. (1429 H). Naẓariyyat al-ma’rifah: al-Madkhal ilā al-’ilm wa-al-falsafah wa-al-ilāhiyyāt. Muʼassasat al-Imām al-Ṣādiq.

Ṭabāṭabāʼī, M. H. (1418 H). Bidāyat al-Ḥikmah. Ed. ʼAbbās ʼAlī al-Zāriʼī al-Sabzawārī. Muʼassasat al-Maʼārif al-Islāmiyyāh.

Winter, T. (2016). Education as ‘drawing-outʼ: The forms of Islamic reason. In N. A. Memon & M. Zaman (Eds.), Philosophies of Islamic education: Historical perspectives and emerging discourses (pp. 26–42). Routledge.